| 从“高考移民”看公民的受教育权平等 |
|
| 作者：佚名 文章来源：红网 更新时间：2004-5-9 |
 字体：小 大  打印  关闭  视力保护色         |
| ---------------------------------------------------------------------------------- |
一、引子――问题的提出
“高考移民”，顾名思义，就是为了参加高考而进行户籍迁移的人员，主要是指准备参加高考的高中生从录取分数线较高、录取率较低的省份将户籍迁往分数线较低、录取率较高的省市。“高考移民”的直接动因是接受高等教育的渴望，希望通过这种“移民”形式能够读上大学或者读上较好的大学。“高考移民”的背景则是各省市之间差别悬殊的录取分数线和录取率。我们从2001年至2003年部分省市的本科录取划线情况中，可以窥见一斑：
2001年部分省市一批院校录取分数线：北京：文科454分，理科488分；山东：文科580分，理科607分；河北：文科537分，理科572分；吉林：文科500分，理科518分； 福建：文科544分，理科605分；辽宁：文科521分，理科529分；四川：文科516分，理科537分。
2002年全国高考各省录取分数线：以文科重点为例，北京462分，上海497分，新疆490分，青海445分；而山东568分，河南562分，浙江560分。北京与山东等地相差100分左右。据教育部消息，2003年全国有527万考生参加高考，预计录取率为52％。但北京、上海、海南、新疆等地预测录取率都超过70％。
2003年高考录取工作已经开始，从公布的各批次控制分数线情况看，浙江文科本科最低控制分数线462分，理科417分；山东文科430分，理科400分；重庆文科449分，理科391分；青海文科355分，理科276分，录取率88%；新疆文科410分，理科351分；海南文科557分，理科518分；北京文科434分，理科408分，上海文科420分，理科388分（北京、上海单独命题，与其他省市没有可比性）。 从可比的一些省份看，分数线差距仍然很大。
从以上情况我们不难看出，山东等分数线较高和录取率较低省份的考生，可能在所在省连一个专科学校都考不上，但放到北京、新疆和海南这样的分数线较低而录取率较高的省份则可能考上重点大学，这意味着考生同被一所学校录取，在不同省份他们所付出的努力（学习型劳动）是完全不同，甚至是相差悬殊的。鉴于这种情况，部分考生基于趋利避害的人之本性，想尽千方百计，甚至不惜花费重金，托人找门子拉关系，将自己的户籍从高考难度较大的省份转往难度较小的省份，主要动向是海南、新疆、宁夏、甘肃、内蒙古、山西、陕西、广西、贵州等地。今年高考前夕，上述各省份相继出台清理“高考移民”的政策，仅新疆全区就查处“高考移民”1700多人。 高考录取开始时，新疆又查出“高考移民”36名。其中拟被中山大学录取的一名考生也因涉嫌“高考移民”被取消录取资格。
其实，“高考移民”早已存在，它的出现几乎与高考制度的恢复同步，但近几年来，愈演愈烈，已经演变成为一个严重的社会问题，不仅严重影响了“移入”省份学生的切身利益，引起了极为尖锐的矛盾，有的发展为群体抗议和上访事件 ，而且还由此伴生了一系列的党政官员腐败问题。当然，“高考移民”的深层原因是极为复杂的，而首要的原因就是各地享有教育资源的严重不平衡，同时，又由于国家教育行政主管部门的行政措施（主要是高考招生计划的下达）有失公允，形成公民受教育权的严重不平等。从某种意义上讲，“高考移民”是公民自行寻找平衡、谋求受教育权平等机会的行为，是一种无声的抗议。
对受教育权的严重不平等，公民个人除了采用这种“无声抗议”方式进行抗争外，也出现了几个勇敢的“受害者”试图拿起法律武器挑战侵害公民受教育权平等的教育部行政措施。2001年8月23日，山东青岛应届高中毕业生 姜妍、栾倩、张天珠在律师的陪同下，向最高人民法院递交行政诉讼状，起诉教育部侵犯了公民的平等受教育权。她们在诉状中请求：法院确认被告所作出的关于2001年全国普通高校高等教育招生计划的行政行为违反《中华人民共和国宪法》和《教育法》的有关规定；法院向被告提出司法建议书，督促被告今后避免作出类似违法行政行为。 尽管由于种种原因，该案没有能形成完整的案例，但其象征意义却是巨大的。这在更高层次上引起对宪法规定的公民教育权平等的广泛关注和激烈争论，同时也对严重滞后的教育管理改革进行严厉的抨击。
不管是考生状告教育部，还是近年来愈演愈烈的“高考移民”，一切均肇始于国家对公民受教育权的不平等保护，等级、差别处处存在，有些差别带有明显的人为因素。因此，一系列相关教育问题的解决，也必然伴随公民平等受教育权的彻底实现而迎刃而解，在这个问题上，政府负有不可推缷的责任。
二、受教育权是一项国际公认的基本人权
教育，既是公民个人人格形成和发展的一个必不可少的手段，是培育作为民主政治具体承担者的健全的公民的重要途径，也是一个国家和民族不断发展进步的不竭的力量源泉。民族的振兴在教育，国家的发展和强盛靠教育，这已是世界各国政府和人民的共识。而教育的发展有赖于教育权的切实保障。
教育权，又称为教育自由，它包括提供教育自由（即狭义的教育权）和接受教育自由（即受教育权）两个方面。提供教育一般指国家提供教育条件的权力和职责，它对国家来说更侧重一种义务，狭义的教育权单指提供教育权。当然，这种提供教育权也并不仅限于国家，从严格意义上讲，提供教育权的根据是，在尊重宪法和法律的前提下，任何人都可以自由地根据自己选择的方法提供教育。接受教育自由，又称受教育权，它表示学生完全可以自由自在地选择学校学习。
受教育权是一项国际公认的基本人权。《联合国宪章》将促进人权作为自己的宗旨之一，规定：联合国应“促成国际合作，以解决国际间属于经济、社会、文化、及人类福利性质之国际问题，且不分种族、性别、语言、或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但《联合国宪章》却对什么是“人权与基本自由”没有下定义。 《国际人权宪章》将国际社会理解“人权”的含义标准化，为《联合国宪章》关于人权的规定提供了权威性解释。
《国际人权宪章》除《联合国宪章》中的人权条款外还包括《世界人权宣言》、两个《国际人权公约》（即《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会、文化权利国际公约》）以及《公民权利和政治权利国际公约任意议定书》。
普遍认为，现代人权制度诞生于1948年，即联合国大会通过《世界人权宣言》之时。 《世界人权宣言》宣告了两个广泛的权利范畴：一是公民权利和政治权利，二是经济、社会和文化权利。它的目的是提供对《联合国宪章》所提及的人权和基本自由的“一个共同的理解”，并“作为所有人民和所有国家努力实现的共同标准……”（见其序言）。作为权威性人权目录，《宣言》已成为习惯国际法的基本组成部分，不仅对联合国会员国，而且对所有国家都有约束力。 1966年通过的两个国际公约――《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会和文化权利国际公约》，一方面明确具体并增补了《宣言》所载的人权目录，另一方面也使《宣言》转变成“硬法”（即实证化）。受教育权在《世界人权宣言》中是这样规定的（第26条）：“（一）人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（二）教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。
（三）父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”
特别是《经济、社会和文化权利国际公约》，其核心内容包括民族自决权、男女平等、工作权、儿童权利、受教育权、免受饥饿权等。《公约》把经济、社会及文化权利以法律形式予以确认，并将其与公民权利和政治权利摆到同等重要地位，无先后高低之分，推动了生存权、发展权等集体人权概念的形成、发展和完善，具有重要历史进步意义。该《公约》第13条对《宣言》规定的受教育权进行了细化，使其成为各缔约国的一项义务，《公约》规定，为了实现“人人有受教育的权利”，“初等教育应属义务性质并一律免费；各种形式的中等教育，包括中等技术和职业教育，应以一切适当方法，普遍设立，并对一切人开放，特别要逐渐做到免费；高等教育应根据成绩，以一切适当方法，对一切人平等开放，特别要逐渐做到免费。”
从《联合国宪章》和《世界人权宪章》的规定看，受教育权是国际公认的基本人权内容之一，这种权利是“人人生而具有的”，它直接关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，它对人的全面进步都是非常重要的。根据国际法，与人权相对的义务主要是由国家承担的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。
世界各国宪法和法律都非常重视对教育权的保护，都把教育权（或教育自由）特别是受教育权规定或确认为公民的基本权利。在法国，人们在1789年、1946年和1958年宪法文件中看不到关于教育自由的规定，但法国借助于宪法委员会的决定确认了教育自由权。法国宪法委员会根据共和国法律的基本原则确认教育自由具有宪法原则的性质（77－87DC关于“教育和良心自由”的决定）。德国基本法规定了公民“有从事艺术、科学、教育和研究的自由”。并且法律对这类自由并不预先设定范围，对教育问题，只是规定了“教育自由应忠诚于宪法”的原则性限制。日本和韩国宪法把公民的受教育权归入公民生存权范畴，其中日本宪法第26条规定：“全体国民按照法律的规定，依照其能力都有平等受教育的权利。”“全体国民按照法律的规定，都有使其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。”朝鲜从1975年起实行11年制义务教育，其宪法规定公民有受教育的权利。多数国家的宪法都有一个共同的特点，就是都接受、认可和确认了国际人权法关于人权的内容，将包括受教育权在内的基本人权吸收为本国宪法公民权利的一个重要部分，并提供了相应的法律和制度保证。在规定人权内容的前提下，还对本国法律限制人权作了明确的限制性规定。
三、我国宪法和法律对公民受教育权的规定
我国历来非常重视教育工作，党的文件多次指出“要把教育放在优先发展的位置上”。宪法则将“受教育”规定为公民的基本权利和义务（第46条第1款）。宪法的这个规定，既包含了作为受教育者的公民的义务，包含了未成年人受教育者的亲权人对受教育权的义务，同时也包含了国家作为实现受教育权的物质提供和具体组织者的义务，它不仅要求受教育者及其亲权人要保证受教育者接受相应的教育，而且还要求国家要为教育活动提供合理的教育制度、适当的教育设施以及平等的受教育机会，这使受教育权利更多地体现出它的社会权利或积极性质。
为了保证宪法规定的受教育权的充分实现，我国还制定了一系列相关的教育法律法规，分别规定了教育的相关制度及实施各层次教育的不同的要求和措施。改革开放以来，我国相继制定了《义务教育法》（1986年）、《教育法》（1995年）、《职业教育法》（1996年）、《高等教育法》（1998年）、《民办教育促进法》（2002年）、《教师法》（1993年）。另外，还有国务院的一些配套行政法规，如《义务教育法实施细则》、《教师资格条例》等，教育部的配套规章主要有《教师资格实施办法》、《学生伤害事故处理办法》等。它们共同构成我国当前教育法律体系，其中上述六部法律构成了当前我国教育法律体系的基本框架。可以说，我国在保障公民受教育权方面，基本上做到了有法可依。
中国政府还积极承担国际义务，将我国致力于发展和促进人权状况的努力置于国际人权的舞台上进行合作和交流，于1997年签署《经济、社会和文化权利国际公约》，中国全国人大常委会于2001年批准。2001年6月27日，《公约》正式对我国生效。根据《公约》规定，我国政府应于今年6月27日提交首次履约报告。这是我国在人权领域采取的一项重要举措，进一步体现了我国一贯重视人权和倡导国际人权合作的积极态度。 中国签署《公约》，不仅意味着保障公民享有平等的受教育权不仅是政府的国内法义务，而且成为国际法上的一项国家义务。同时，国家促进和保障包括受教育权在内的公民经济、社会和文化权利标准具有了广泛的国际性，意味着中国必须尽最大努力以国际公认的人权标准衡量国家发展状况和国家责任。
四、我国受教育权实现的现状及存在的主要问题
笔者认为，总的来说，我国受教育权实现的现状不容乐观，存在的主要问题也是最大的问题就是，在公民受教育权的实现上存在严重的不平等。这种不平等既包括宏观上（即地域性）的不平等，也包括微观上（即本地县区之间）的不平等；既有初等教育上的不平等，也有中等教育上的不平等，最为突出的是高等教育上的严重不平等，也就是说教育的每个层次上都存在不平等问题。有些不平等具有道德基础和“合法性”，是为了追求平等目的而采取的倾斜政策和优惠措施，但更多的不平等完全是人为的、没有道德基础和合法性的不平等，有人称为“劫贫济富”式的不平等。
比如，义务教育阶段的教育资源占有和受教育权的实现程度，存在严重的城乡差别，既有纯地域上的表现，也有身份上的表现。城市受教育者拥有比农村受教育者更多、更好、质量更高的义务教育，城里人享有比乡下人（即使他们或她们已经生活在城市，也只能成为城市“边缘人”）享有更优秀、更廉价的义务教育（进城务工人员子女要想借读城里的中小学，必须交纳数额巨大的借读费，因为他们一直是“暂住”城市）。这种受教育权的不平等缺乏道德基础和合法性，尽管城市当局也有自己的“法”（当然按照城市当局自己的“法”衡量它是“合法的”）。因为义务教育意味着国家作为一个整体对国民的初等教育承担义务，这种义务具有概括性，并不意味着某个地方政府仅对按属人管辖权确定的“本地居民”承担义务，何况外来务工人员一旦来当地务工，本质上就为当地经济和社会发展做贡献，务工期间理所当然地应该被视为“当地居民”。
高等教育阶段，高考仍然是我国决定公民能否进入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接关系公民受教育权的一个重要筛选机制。因此，高考整个组织过程是否公平，是否真正平等，特别是录取标准是否统一、一视同仁，直接关系公民受教育宪法权利的实现与否。恰恰是在这个问题上，高考这种重要筛选机制长期以来是由行政部门规章调整的，具有很大的不规范性和任意性，它难以体现全国人民的意志和根本要求，相反时常以“护强凌弱”的面目出现，不能公正平等地利用教育资源，有时甚至保护、鼓励和怂恿特权和歧视，从而造成公民受教育权存在极为严重和明显的不平等。本文第一部分内容已经列举了许多事实，足以说明这一问题。因为这个问题对公民的生存和发展关系密切，因此，更多地引起了社会各界的广泛质疑和垢病，青岛考生状告教育部表达了人们对不平等的录取政策的极端不满，而“高考移民”则是公民消极挑战不平等政策的集中表现。从今年开始，“高考移民”移入地的地方当局为了保护本地方考生的利益，采取了严厉的封堵措施。但这并非治本之策，相反还会产生此消彼长、助长权力寻租、滋生腐败现象。
当然，高考问题上的“不平等”有的也具有道德基础和合法性，如对经济文化落后省份的优惠是实现事实平等的重要手段，中央政府的政策适当向它们倾斜是合理的，也是合法的。但给予经济、社会和教育最为发达的北京和上海的政策和资源优惠，是人们所不能理解和接受的。这也是人们垢病现行高考政策的焦点之一。另外，还有即使同是发达地区，也普遍存在的城市和农村分配名额的巨大差别，造成了考生之间的严重不平等。
总之，目前在各个层次和各个阶段的教育中都不同程度地存在教育权不平等现象，这已经成为一个极其严重的社会问题，不仅影响作为生产力最活跃要素的劳动者素质的提高，而且影响社会的安定和秩序，加深社会矛盾，影响政府国际形象及其与人民群众的血肉联系。在依法治国不断深入人心，人民群众法律意识不断增强，平等意识和平等观念不断树立的今天，受教育权的严重不平等问题已经到了非解决不可的地步了。政府不应指望通过给群众“戴木头眼镜”的方式（如允许北京、上海单独命题组织高考，人为地消除与其他省市的可比性）愚弄群众，欺骗百姓，这无异于掩耳盗铃，它只会让人民对政府失去信心，后果是严重的。
五、公民受教育平等权只能“逐步”“充分实现”
教育权被规定在联合国人权宪章的《经济、社会和文化权利国际公约》中，属于公民经社文权利的范畴，这意味着它不同于《公民权利和政治权利公约》中规定的公民权利和政治权利，这种不同主要是指它对缔约国义务的要求不同，并不影响两类权利的平等地位。公民经社文权利的实现并不要求成员国政府“立即”兑现，而是要求“尽最大能力”采取步骤，“逐渐”达到这些权利的“充分实现”。这一内容规定在经社文权利公约的第2条第1款中：“每一缔约国家承担尽最大能力个别采取步骤或经由国际援助和合作，特别是经济和技术方面的援助和合作，采取步骤，以便用一切适当方法，尤其包括用立法方法，逐渐达到本公约中所承认的权利的充分实现。”
何以做这样的规定，一般认为，对大多数公民权利和政治权利的保护只需要很少的经济资源。除去个别例外情况，对一国政府除了要求它进行立法和作出不从事某些非法行为的决定之外，不会对它有更多的要求了。然而当涉及经济、社会或文化权利时，负担就会加重，而且任务会更复杂。如果没有经济和技术资源、教育和计划、对社会优先考虑问题作逐步的重新安排以及国际合作等，对这些权利的享受就不能得到完全的保证。从这个意义上讲，“要求每个国家马上办到是不现实的”。 这正是有人所称的，公民和政治权利是“免费”的，经济、社会和文化权利的实施则被视为很“昂贵”。
《经济、社会和文化权利国际公约》的这一规定，能否构成我国当前受教育权不平等的道德基础和合法性依据呢？我国当前实际存在的各种受教育权的不平等现象，是否均属于“逐步实现”范畴呢？笔者认为，对这一问题应该一分为二地进行分析，并不能一概而论地认为我国当前存在的受教育权不平等就是道德的和合法的。
我国是发展中国家，经济发展严重不平衡决定了教育资源和教育发展条件的巨大差异性，东西部之间、发达地区与欠发达地区之间无论在教育资源的数量、质量以及实际享有受教育权利的水平上都存在明显的差别，这是教育权事实上和宏观上的不平等，根据公约规定的精神，教育权的这种不平等是客观的、正常的，是国际公约“许可”的，这也是公约允许缔约国“逐步实现”的原因所在。基于这种“不平等”，国家采取措施增加对欠发达地区投资，加大扶持力度，为了将来实现事实上的平等而允许落后地区在一定时期享有相对较多的公共教育资源，适当限制发达地区对公共教育资源的享有，符合经社文权利发展的根本目的和宗旨，基于这一目的的政府措施是道德的和合法的。因为，《世界人权宣言》承认它所宣布的权利不是绝对的。它允许一国制订限制行使这些权利（包括教育权）的法律，只要这些法律唯一的目的是保证“对旁人的权利和自由给予应有的承认和尊重，并在一个民主的社会中适应道德、公共秩序和普遍福利的正当需要”（第29条第2款）。拿中国的高考来说，为了使广大的西部地区加快发展，适当增加该地区的招生名额，扩大招生比例，以提高当地公民的教育水平和素质，同时，相应地减少东部发达地区的招生名额，降低高考招生录取比例，限制高分考生（与西部考生相比）享受高等教育的权利，从根本上消除东西部差别，以便实现最终的人的平等发展，完全符合国际人权宪章及其他人权公约的宗旨和目的，这种“形式上”的不平等是实质上平等“逐步实现”的必经之路。
尽管从总体上说，经社文权利是可以逐步实现的，但我们也不能不注意到，公约要求缔约国“承担保证”，在逐步实现过程中，对“本公约所宣布的权利应予普遍行使，而不得有例如种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区分。”（经社文权利公约第2条第2款）公约为了防止任何国家滥用限制权利的自由，还对权利的限制作了明确的要求，规定“在对各国依据本公约而规定的这些权利的享有方面，国家对此等权利只能加以同这些权利的性质不相违背而且只是为了促进民主社会中总的福利的目的的法律所确定的限制。”（经社文权利公约第4条）由此观之，我国高考政策中的同等地域实行差别待遇是缺乏正当性和道德基础的。因为它既不符合权利限制不得违背权利性质的公约精神，也不符合公约规定的“逐步实现”前提下的权利平等原则。从道德上讲，同是发达地区，没有理由实行差别待遇，应该按照同一标准（即高考分数）来录取学生。这也是经社文权利公约明确规定了的，它的第13条第2款第3项规定“高等教育应根据成绩，以一切适当方法，对一切人平等开放，特别要逐渐做到免费”。笔者理解，这一规定的意思很明确，就是要求缔约国在高等教育中，成绩是唯一的录取标准，应该贯彻“成绩面前人人平等”原则，只有这样才能做到“对一切人平等开放”。所谓“以一切适当方法”，我们也应理解为“与受教育权利平等这一权利性质不相违背的一切方法”，只能促进受教育权的平等，而不能限制、损害甚至任意剥夺公民的平等受教育权。事实上，在我国的发达地区，各省市之间、省内各地市之间、地市内的各县市之间都实行分数的差别待遇，造成同分不同（录）取，人为地造成受教育权的不平等，这等于把考生分成三六九等，并且这种等级主要取决于户籍，而非成绩本身。在多年的高考录取中，“身份”始终是一条比成绩更为重要、且起实际作用的标准。依法治国的今天，教育行政部门仍然固守这一陈规，这是计划经济阴魂不散的产物，是政府无视公民权利滥用行政权的集中表现，也是对政府惰性甚至无能的掩饰。有人早就指出，教育是计划经济的最后一个堡垒，并非言过其实。特别是政府利用计划保护同是发达地区甚至是同比超发达地区的北京上海享有受教育方面的特权和优惠，简直是对其他地区的教育掠夺，明显违背平等受教育权的性质，这是让全国人民都无法容忍的，这种状况必须改变。总之，作为发展中国家的中国，在保证包括受教育权在内的经社文权利实现的义务上，尽管可以“逐步”充分实现，但在“渐进”过程中，政府也不是随心所欲的，相反必须遵守公约规定的平等原则和对权利限制的相关规则。
六、作为发展中国家的中国如何“逐步充分实现”受教育权平等
作为经社文权利的受教育权平等的“充分实现”是需要极大“成本”的，因此，它是任何国家都不可能做得完全好的，正如人权专家所说的那样“没有一个国家在实现尊重人权方面的记录能够称得上是完美无缺的”。 作为发展中国家的中国的情况更不会脱离它的历史发展阶段。但中国作为《经济、社会和文化权利国际公约》的缔约国已经承担了采取步骤，逐步充分实现公约所载公民权利的义务。笔者认为，为切实履行中国对公约的国家义务，在保障受教育权平等问题上，主要应从以下几个方面进行卓有成效的工作：
一是继续坚持改革开放，坚持以经济建设这个中心，大力发展经济，为公民受教育权的平等实现提供坚实的物质基础。经济基础和物质条件是经社文权利充分实现的前提，没有这个前提，包括受教育权平等在内的全部经社文权利都将成为空中楼阁，无法真正实现，这正是公约允许各缔约国采取步骤逐步充分实现的根本原因所在。
二是在政策适当向欠发达地区倾斜的前提下，改革考试和招生制度，加大向高校招生放权的力度。具体措施应包括：缩小过大的高考分数线差异，必须保证招生录取的机会均等，以能力为本位，人人都站在同一起跑线上，不应设置多个录取标准；改革现有全国统一高考模式，增加高校自主考试招生的权力；加大财政转移支付力度，增加欠发达地区教育投入，提高教育水平，带动经济发展；采取教育行政听证、咨询和监督等制度，提高教育决策的科学性，体现教育公平。 教育权是最大的公平权，在受高等教育机会的公平分配上，政府责无旁贷。
三是改革现行的户籍管理制度，并使高考招生制度改革与户籍制度改革同步进行。笔者认为，不平等和刻板的户籍制度也是实现教育权平等的一大障碍，因为它阻止了人才的流动，这样使“穷者”更穷，富者更富，落后地区教育水平越来越低，发达地区的教育水平越来越高，实际上拉大了教育权不平等的距离。近来，各地户籍制度有较大松动，必然给有关省份封堵“高考移民”带来越来越大的困难。如果只是有关省份一味封堵，而国家不能在整体上公平分配教育资源的话，那么最终只能引起更大的矛盾，造成更大的不公平，甚至形成严重的社会问题。
四是加大对高考制度的规范力度和规范层次，抓紧制定符合中国实际的《考试法》。当前高考中出现的受教育权不公问题，表面上看其根源在于录取线的高低，但它只是结果，不是原因。关键问题在名额分配上，给它分配的名额比较多，必然造成它录取线低、录取比例高。然而，这个名额的分配实际上是教育部门或某些行政官员意志的产物，而不是完全按照一种公正和公平的原则来分配的。在分配这些名额的时候，地方有没有发言权，纳税人有没有发言权，参加高考的当事人更没有发言权，人民对行政部门和行政官员的这种决定是有权怀疑和质疑的。现行体制下，行政官员操作成什么就是什么，存在极大的任意性和官员专横。它有时候有一些小的调整，就是掌握一些机动名额，给一些考分特别高的地方给一些调节。那这种调节也是事后的一种补偿，并不是事前公正的设计。从法治意义上讲，公民的受教育权是一项宪法权利，是公民的基本权利，对公民基本权利的保护、限制和剥夺，本不属于行政机关的职权，更应该是民意机关（即人民代表大会）的固有职权。因此，笔者建议尽快制定《考试法》，以规范包括高考在内的各种国家考试，这既是健全国家考试制度的需要，是有效保障公民受教育权的需要，也是依法治国，实现社会主义法治国家的必然要求。
七、结论
公民受教育权平等是公民的基本人权之一，在《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》中均有体现。我国作为《经济、社会和文化权利国际公约》的缔约国负有保护和促进公民受教育权平等实现的国家义务，国家有责任创造条件，采取切实步骤，努力实现公民受教育权平等。
然而，当前以招生名额分配不公和录取分数线巨大差别为主要内容的高等教育权不平等，造成了“高考移民”的愈演愈烈，进一步加大了受教育权的不平等状况，已经引起了全社会的强烈不满和严重质疑。中国政府应该从保障人权的高度，按照依法治国的要求，在不断发展经济的前提下，采取国际人权公约许可的措施，加强考试立法，改革高考招生制度，努力向公民受教育权平等迈进。
参考资料：
“青岛三女生进京状告教育部”，中国律师网2003年1月14日。
“高考移民拷问高考”，《南方周末》2003年6月6日。
人民网“2003年高考”专题。
《中国青年报》2003年4月19日。
《乌鲁木齐晚报》2003年7月10日。
相关报道见2003年4月14日《重庆晚报》报道《“高考移民”之风愈演愈烈 教育欠发达地区考生抗议不公平》；2003年4月14日《大河报》报道《高考移民：教育平等权的呼唤》。
“青岛三女生进京状告教育部”，中国律师网2003年1月14日。
参见韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年7月版，第95页。
[美]托马斯·伯根索尔著，潘维煌、顾世荣译：《国际人权法概论》，中国社会科学出版社1995年9月版，第13页。
[挪威]A·埃德：《人权对社会和经济发展的要求》，载刘海年主编：《〈经济、社会和文化权利国际公约〉研究》，中国法制出版社2000年5月版，第7页。
[美]托马斯·伯根索尔著，潘维煌、顾世荣译：《国际人权法概论》，中国社会科学出版社1995年9月版，第18、20页。
郭季思：《信守承诺 保障人权》，2003年6月30日人民日报。
[美]托马斯·伯根索尔著，潘维煌、顾世荣译：《国际人权法概论》，中国社会科学出版社1995年9月版，第27－28页。
[挪威]A·埃德：《人权对社会和经济发展的要求》，载刘海年主编：《〈经济、社会和文化权利国际公约〉研究》，中国法制出版社2000年5月版，第10页。
[挪威]A·埃德：《人权对社会和经济发展的要求》，载刘海年主编：《〈经济、社会和文化权利国际公约〉研究》，中国法制出版社2000年5月版，第21页。
《高考移民：教育平等权的呼唤》，2003年4月14日《大河报》
|
特别说明：由于各方面情况的不断调整与变化,本网所提供的所有信息可能与实际情况有所出入,仅供参考。
敬请考生以权威部门公布的正式信息为准。 |
|
| 【字体：小 大】【刷新】【打印】【返回顶部】【关闭】 |
|
上一篇新闻： 各地封堵“高考移民”
下一篇新闻： 山西重申“高考移民”禁入令 |
|
| |
