| 教育创新之惑（吉林转） |
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| 作者：佚名 文章来源：教育理论与实践 更新时间：2004-3-26 |
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摘 要：教育领域除了受制于社会条件、受限于体制而少有独立性之外，还由于自身基本概念含混，逻辑不清，规则和规律难以确定；缺乏公认的代表圈内人的专家团体；也缺乏天才式的个人等客观因素，长期以来被承认的创新不多。这意味着在这项重要的领域中，即使日常工作中有创新也难以表达、评判，得不到认可。教育创新更可能是广大教育工作者在扎实的常规工作和日常创新的长期积累下达到。教育创新的内涵不容易清晰表达，但应当意识到教育创新不等于教育探索、教育改革，真正的教育创新需要以一定的基础作为条件。教育创新是与教育相关的各个部门共同的责任，只有大家都尽力，才能为真正的教育创新作准备。
关键词：教育创新；内部因素；非教育创新
在远古，创新（或创造）主要是上帝或上天、最多是自称与之接近的王公圣贤们的专权，普通人主要是听话，安守本份。随着时代的进步，黎民百姓也有了创造发明的机会。时至今日，创新已成为时髦或必须，成为各个行业的追求。在有些领域（比如科学研究、艺术领域），并不刻意提“创新”。因为对于该行业来说，创新是其内在的追求，所有的基本工作都是为了有朝一日能有所创新。再说，创新也不是提出来或要求出来的。当然，不是提它不得，而要看怎么个提法。
提“教育创新”，大概是因为相对于其他领域，教育界的创新实在太少。近年来的教育现状让人感到中国的教育实在没有远见卓识，不仅落后于时代，某些方面甚至还不如以前，离创新就更远了。教育这个领域不产生直接的经济效益，相当依赖于社会条件，我国由于尚在走向富强之中途，加上体制、政策等因素，教育长期以来无奈地发挥着过多、过重的工具性的作用，缺乏应有的相对独立，无力顾及自身价值的追求，如何创新？
其实，我国近二十年来的教育改革，花样翻新并不少，结出真果实的不多，有不少改革名噪一时 但最终不了了之。在这样的变革年代，如果不区分创新与探索、变化、改变、调整等词的含义，很可能会出现动一毫发亦称创一毫新，多动则多创新，动不动就创新的怪事。以不创新为创新，岂不是离创新越来越远？
胡适曾说“创造是一个最误人的词”，大意是说创新需要条件和基础，如果想有所创新，更应当注重基础的积累。的确，创新不易，相比之于其他领域，真正的教育创新更不容易。
一、影响教育创新的内因
创造学的研究将创造分为“改变了文化的创造”（相对于人类成较多的群体而言）和“日常生活中的创造”（相对于个人或较小的群体而言），前者往往被认为是真正的创造，而且有客观的成果为证。后者有助于日常工作的改进，并促人养成创新的意识，但不一定有可量化的创新成果，因而不太被承认。按研究“创造性”的学者的看法，构成一个领域创造性的系统包括三个要素：其一是专业，由一系列符号规则和程序组成，处于文化或某特定社团或人类共有的符号知识之中，如数学专业。一个专业的结构是否清晰，是否处于文化的中心以及进入其中的机会如何，决定着该专业的创新能力。第二个要素是业内人士，即所谓的圈内人，主要指被公认能代表该领域人士的行家里手。他们能够决定某种新观点或新产品是否属于该专业，哪些新作品可以得到承认、被保存和被记忆。第三个因素是个人，以其思想或行动改变了某个专业或创建某个专业的人。概括起来可以这么说，一个规则系统不清晰的专业中，人们很难说明是否有所创新：一个人不太可能在自己不了解的专业中具有创造性；此外，如果某专业中缺少能够承认并批准某种新颖贡献的业内人士，该专业方面的创造性就难以展示出来；当然，一个专业中没有一些大师，也难有所创新。与常识相反，在这三个因素中，个人因素并不最重要。“创造性归根到底不能被看成是在某人内部发生的事，而是在一个系统内部才能产生的东西。”
以这三个因素来看教育创新所具备的条件如何。首先，教育的专业水平如何？教育法里称教师是专业人员，意思是说应该把教师当作专业人员。但事实上，国际上对于教师是否是一个专业还有争议。普通人可能根本就没想过某个行业的人是否是专业人员这个问题，但他们对认为是专业人员的人和非专业人员的人的态度却有别。我国从上到下对待教师的态度表明，教育的专业性并没有得到社会的广泛认可。理论是一个专业的符号标志，而目前我们有多少教育理论？已有的教育理论成果与概念明确、逻辑清晰、成系统的数学、物理不能相提并论。即使是与哲学、社会学、心理学、人类学等社会科学相比，也还相当逊色。不仅基本概念混乱不清，缺乏逻辑一致性，还常常把价值判断当成是事实判断。也就是说，教育专业的符号系统组织松散。当然，不能说缺乏专业性的领域就不重要。正是由于专业性不强，规律、定理不明星或难以表述，即使在这个领域内有创新也不容易被认同。
其次，与上一个问题相关，教育领域有多少能决定某种观点或教育方式是否为“新”，能代表围内人的专业人士？这是一个充满感情性质、涉及人类本质的领域，很难形成一致的意见。在这个领域中，往往众说纷纭，莫衷一是。由于缺乏专业标准，常常公说公有理，婆说婆有理，自称或被称是教育专家的人不少，但被公认并且不是由于整体水平不高而暂时鹤立鸡群的专家也属稀有。也就是说，能代表这个专业的圈内人士也成问题。这样的专业，由于只有很少被普遍接受的规则和重点，又缺乏一个能够决定这种说法是否合理的专家圈子，容易陷入“重要，但难判定有无新颖性”的尴尬境地。再者，一个专业的创新，往往仰仗该专业中出现一些大才式的人物。比如科学界的牛顿、爱因斯坦、霍金、孟德尔、巴斯德，艺术界的毕加索、莫扎特等，教育界也有孔子于、赫尔巴特、杜威等。这些都是可遇而不可求的天才或圣贤。作为一个现代化起步较晚的国家，我国在各个领域中不是没有可以成就的天才，而是缺乏成就天才的环境。因此客观地讲，这样的个人也不容易得到。
再次，教育专业与那些符号系统组织得比较严谨、内部逻辑严格、系统清晰少废话的专业相比，走上该专业的正道费时较长，产生新的观点也要花较长时间进行评判。
基于以上分析，我们可以认识到，教育领域缺乏创新的系统，这大概就是搞教育研究的人们所谓的先天不足或专业特性吧。教育创新可能更多的是在日常工作中，尽管这类创新影响力有限，也难以获得公正的外部评价。换言之，要实现真正的被认可的教育创新，可能要通过广大教育工作者在相当长时期的日常创新中缓慢地积累才有可能。有可能就不应放弃追求，因而有必要弄清教育创新的内涵。
由于教育创新缺乏标准，难以清晰界定，也许可以从其逆命题来加以说明。
二、什么不是教育创新
创新是个好东西，谁不想要呢？但是林语堂对国人性格的研究提醒我们注意我们特有的“介临乎于真实与假托之间；真假混淆，富含诗意，有似黄粱一梦中之境界”之本领。很多好东西到我们手里，经过富含诗意的摆弄，不仅没有变好，反而变质腐坏，面目全非。教育创新的含义如果不加限制，只是诗意地安居于我们的头脑中，它立即会成为一个什么都可以注入的死东西，不仅不诗意，很可能到头来“一泻千里，尽见浑水”。
作出判断需要有标准，教育创新的内涵，不易清晰地表述出来，正面较难回答，也许可以从分析“哪些不是教育创新”加以认识。
首先，带着想创新的意识去进行教育研究或教育实践是否是教育创新？也就是说抱着创新的追求去做事能否说就是创新？想来很少人会同意这种说法。有时候我们不得不承认，西方人要求在作出判断时“拿证据来”的做法有道理。倒不是故意刁难谁，但总要说出个所以然来。否则，人人都可以说自己在搞教育创新，称自己搞的这个教育实验就是有原创性……从这个意义上讲，教育创新不能只凭动机还要求有一定的结果。
其次，作为包括教育在内的各项事业都有待发展的相对落后的国家，是否把学来的国外的教育理念、方法、成果作介绍或在国内按别人的设计再作调查或试验，就能借他人的创造为自己贴上一张创新的标签？或曰填补国内教育界的空白就是教育创新？答案也是否定的。与其称这样的工作是创新，还不如好好奖励认真的学习。胡适先生曾在1934年就指出：学习是创造的基础，创造只是模仿到家的自然成果，不能自居于“富于创造性之人”而不屑于模仿。也就是说，要区分教育创新的范围，区分不是创新但在某种程度上是为创新作准备的工作。自己没有而别人有的东西，只能是学习，最多是创造性地解读，而称不上是原创性的发现或发明。要紧的是，不能因为称不上是教育创新就不重视，不屑于去做。如果想有真正的教育创新必须打好基础。
再者，受限于学术水平或信息不畅之阻，没有了解或读出别人早已提出的教育问题，而自己在实践或学习的过程中体悟到、总结出的教育问题，恐怕也很难说是教育创新。比如，目前流行的研究性学习或主题式学习，与大半个世纪前杜威时代提倡的“做中学”、‘设计教学法”等大同小异，算不上是教育创新。类似的方法在当时就因打破了知识系统，解决不了学生在规定时间内掌握大量知识而使兴趣难以深化，不利于高级思维活动能力的形成，使学生徒有兴趣而没有受到教育而不得已放弃。或者说当时还没有推广这种方法的社会条件，现在也许条件成熟了，是社会条件变化使然。能够证明提出这种思想的人之首创与远见，而不能说是我们的教育创新，最多是教育成果之再发现，古为今用，丰富其内涵。
还有，我国的教育界，有特别的国情。那就是作为发展中国家，我们与发达国家相比，面临着教育观念的转变和教育体制的更新等一系列的问题。有不少问题是基础性的问题，即建规范、上轨道的问题。比如国家对教育投入的增加以及对各级、各类教育投资分配的合理化，升学、考试制度的调整，学校管理的正常化，教帅的培训，课程体系的分级管理，教材出版的开放等等。这些问题是建立基本规范、理顺责任关系、打基础的问题，这些问题已有发达国家的经验教训作为参考，主要是涉及打破旧的做法、立规范的变革，称不上是教育创新。好比一个人走到岔路上去了，在某个时候他又历经万难走上了正道，总不能说他创造性地走到正道上来了吧。只能说“革命尚未成功，同志仍需努力”；而不是“革命已经结束，创造从此开始”。这里需要说明的是，社会事业中有制度的“路径相关”的说法，是指社会制度一旦走入某条轨道，要使其改到别的路径上就得付出相当大的代价。但不能因为走上正轨要付出巨大的努力，凡是走上正轨的事就可以称之为教育创新。付出努力再大也不一定等于是创新。创新是一种改变，但反之改变却不一定都是创新。当然，笼而统之，可以说要拿出准备进行教育创新的勇气来建立必要的规范，将教育改革进行到底。
三、教育创新，谁负责
除了上述讨论之外，也许还需要问一个问题：谁来进行教育创新？这也许不是一个恰当的表述。从上面的分析可以看到，教育创新不可能是具体的某个或某些个人的责任。它需要有至少三个方面的条件。更明确的表达可能是，谁负责来营造这些条件？具体地讲，如果说目前的现状离教育创新还有相当的距离的话，那么改变教育现状并且在教育走上正轨的同时或之后教育创新的责任人是谁？是哪些人？
是不是主要是教师？一提到教育创新，就会想到这是教师的事，管理部门就是来评价教师有没有创新。如果这样考虑，就大错特错了。教育创新，教师当然有份，特别是在基本规范建立之后，教育创新的主要责任人可能就是教师。而且教师的创新主要体现于日常教育工作中的创新。在教育实践中，往往是由于条件所限，教师的创新呼之不出。有一些（相对而言是少数）优秀的教师在各种条件下却都能不时有新的想法。要有更多这样的教师，教育创新也就容易了。问题是这样的教师怎样才能大量出现呢？独善其身吗？独善其身也许可以成就少数个人，但就大多数而言，更需要的是良好的制度保障，能激发人的潜力而不是把人管住的制度。须知，个人是社会上无数势力（制度、习惯、思想）造成的，改造社会须从改造这些造成社会、造成个人的种种势力做起。教育制度的制定者、教育理论研究者、与教育有关的家长和广民众都有责任为教师的教育创新工作创造良好的环境。教育是大家的事，是合作的事业。只有各个环节都做好自己的工作才能为教育创新奠定基础。如果教师应当有所创新而没能创新，要追究责任的话，除了教师个人之外，庞大的管理部门、教育科研机构也难辞其咎。
与此相关还应该问一问，如果提倡教育创新，谁来评价？其依据的标准是否合理？已有不少教训表明，有许多只能是由专业人士或由社会大众经非正规方式，历经长时间作出的评价，不能由管理部门多此一举地代为组织人员简单地进行评价了事。管理部门因为有行政权利介人之嫌，由他们组织人员进行评价，即使是费了劲、用了钱，也只是历时很短的评价，往往缺乏充足的证据。
四、小 结
真正懂得教育的人都不会否认教育的复杂性，教育创新就更不简单。按理说教育创新的最终结果是培养出优秀的人才，或以某种方式培养出大量的合格人才。但什么样的人算是人才难有固定的标准，就是有了一定的标准；也要等他们发挥作用时才能被认可。单是这一点，以培养人为目的的教育与生产产品的工作相比其复杂性是不言而喻的。
正因为复杂，可能很深刻，对个人和社会都极为重要。因此才有那么多的人为它而奋斗。但也容易陷入肤浅，有很多人混迹于其中，而真正要办教育倒举步维艰。
不过也不必灰心，要知道，除了对人类或对社会公众而言有价值的创新以外，还有日常生活中的创新。这些由于标准不定不被称为真正意义上的创新。而教育这个领域，正是通过广大教育工作者在日常的基础性工作和点滴的创新来开创整个领域创新的可能性。所以谈教育创新，要从大局考虑，从长计议。否则很可能会把教育创新庸俗化和简单化。其后果是打击多数人真正的创造热情。
教育领域内更应该做的是带着创新的精神去做基础性的工作，鼓励探索、试验和改革，但不急于作出评价，并据此作出新的利益分配。而是让时间、让事实说话，调动广大教育工作者的创造热情，让大家放开手脚，为真正的教育创新作准备。
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