| 终身学习与学习型社会的国际视角（吉林转） |
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| 作者：佚名 文章来源：吉林市教育局办公室 更新时间：2004-3-26 |
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【摘要】本文主要从一些国际组织的研究报告，分析和探讨了一些理念的发展轨迹，特别关注了“从终身教育到终身学习”和“从维持性学习到创新性学习”的两个转变，并提示了研究“组织性学习”的重要性。
【关键词】终身学习 创新性学习 组织性学习
终身教育、终身学习、学习型社会等理念近来在我国不断被提及。特别是党的十六大报告强调要“形成全民学习、终身学习的学习型社会”后，学界更是提出要“创建世界最大的学习型社会”。在这种情况下，从一些国际组织的报告中来回顾这些理念的发展，这对我们加深理解或许是有所裨益的。
一、从终身教育到终身学习
终身教育的思想不论在东方还是西方都古已有之，但由于社会历史发展的局限，作为客观存在的终身学习基本上处于自发状态，未能得到充分的实践和发展。终身教育作为一种思想和理论得到传播，则是现代之事。极力倡导成人教育的联合国教科文组织成人教育局前局长保尔·朗格朗在1965年“第三届促进成人教育国际委员会”会议上，首次以Education permanente”为题作报告，提出关于终身教育构想的提案。他认为，数百年来人们把人生分为两半，前半生用于接受教育，后半生用于工作，其实教育应该是贯穿人的一生的连续不断的过程。“对儿童和青少年的教育工作不管怎样重要和必要，它都只是一种准备，只是真正的教育过程的一种不完美的开端。这种教育只有在成人中进行时，才能体现它的全部潜能。”朗格朗主张建立一个新的一体化教育体系，使今后的教育应当在每个人需要的时刻，以最好的方式提供必要的知识和技能。其核心就是把教育扩展到一个人的一生，将整个社会变成有体系的教育场所。“正是由于人们在成人教育方面首先对这一领域所进行的工作性质、环境、进展以及遇到的障碍作出一系列的分析，才提出和制定了终身教育的理论，而且在一定程度上发展了终身教育的实践。”“从今以后，就能把教育看成是一个统一的有机体，其中每一部分都有赖于其他部分，而且只有在与其他部分发生联系时才具有意义。”他进而指出，“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个阶段各个关头之间的有机联系。”保尔·朗格朗关于终身教育体系的这一构想最终体现在1970年由联合国教科文组织为其出版的《终身教育引论》一书中，从而也使这一著作成为终身教育的里程碑之书。
美国学者赫钦斯在1968年出版了名为《学习型社会》的专著，主张教育应以人性为出发点，强调学习社会的理想状态乃是人人接受充分教育、人人各得其所、人人发挥能力、深具人性化的社会。美国卡内基高等教育委员会也在70年代初期发表过一份《迈向学习型社会》的报告，认为在迈向学习型社会的进程中，教育制度应由传统形态的封闭学习转向开放学习。
在倡导终身教育的过程中，联合国教科文组织始终是直接的推动者。它的《学会生存——教育世界的今天和明天》在1972年的出版，标志着终身教育理念的正式形成并为国际社会所接受。《学会生存》在寻求革新和其他可能途径时提出了21条建议，其中第1条就是关于终身教育的建议：“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石”成为了“教育政策的指导原则”。《学会生存》明确提出要“向学习化社会前进”，还建议把“终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”，“终身教育的问题。乃是我们时代的关键问题”。“终身教育”和“学习的社会”成为富尔为主席的国际教育发展委员会所重点关注的“两个基本思想”。
“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之一。”这是联合国教科文组织在1977年出版的《今日的教育为了明日的世界》对终身教育思想产生和发展的一个结论性判断。如果说《学会生存》对终身教育的提出还只是“建议”和理论雏形的话，那时隔5年后出版的《今日的教育为了明日的世界》，则专门探讨了“终身教育的理论与实践”问题，明确了在终身教育的概念中，“教育”一词“应从其最广泛的含义中去理解”，澄清了人们错把成人教育比作终身教育的看法，指出“成年人教育仅是终身教育体制的一个方面，”特别强调“终身教育思想提出的是一个完整的教育制度，它前后连贯，具有连续性，但是，仍然结构分明。”这种分明的“结构”，使我们在整个教育制度中，“可以区别出各个部分，它们与生命的不同阶段相一致，并且在很大程度上与传统的教育结构相一致。改变的是它们的内容和衔接方式”。为此，《今日的教育为了明日的世界》特别强调：
为了学习而学习，为了转变而学习，这就要求采取比单纯学习更为灵活、富于生气、更向周围环境开放和更适应每个个人的教育措施。需要的是唤起学生的兴趣、好奇心和个人热情。必须善于引导受教育者将其命运掌握在自己手中。他必须学会工作、研究、发明创造，而不再是熟记一些理论和事实。他应该不再是受教育者，而是充分参与教育过程。应该培养他进行自我训练和自我教育。‘个人不只是被动地接受老师教给他的东西，而且也要承担为他自己的教育确定具体方向和进行组织的责任’。
上述观点已经具有强烈的终身学习的痕迹，但终身学习概念的明确提出并成为一种全球共识，可以归功于联合国教科文组织1996年出版的《教育——财富蕴藏其中》（以下简称《财富蕴藏其中》）报告。该报告开始更关注教育对于促进人的发展的作用，指出“教育不仅仅是为了给经济界提供人才；它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展”，并在此基础上提出了教育的四个支柱，或者说受教育者所应具有的素养，即“学会求知，学会做事，学会共存和学会生存”。报告特别强调了“终身学习”的意义，指出“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”，认为应“重新思考终身教育这一观点的内涵”，认为“学习社会”需要建立在获得知识、更新知识、应用知识这三者基础之上，而这也是在教育过程中应强调的三个方面。需要特别指出的是，《教育——财富蕴藏其中》一书的英文名为Learning：theTreasure Within，直译应为《学习：财富蕴藏其中》。《财富蕴藏其中》在阐述终身学习（lifelong learning）时还经常使用了learning throughout life，这一词语，这表明终身学习的方式和途径需要有较大的突破，要“通过生活”而进行。Learning throughout life（终身学习）在以后的文献或会议报告中开始不断地得到使用，如 1997年的“第五届国际成人教育大会”在其会议的宣言和未来议程中指出：“终身学习（learning throughout life）意味着根据年龄、性别平等、残疾、语言、文化和经济差异等因素重新考虑学习内容”；要充分认识到“教育的权利和终身学习的权利”，要开展“每日学习一小时”的运动等。
二、从适应性学习到创新性学习
随着人类社会纷繁复杂的发展，随着个人闲暇时间的不断增加，终身学习的特质也将随之发生变化。这里我们可以从罗马俱乐部1979年提出的《学无止境》报告中找到这种变化。罗马俱乐部自1968年成立以来，素以发表悲观的论点而著称于世，其中最为著名的是1972年提出的“外部极限理论”，认为外部极限缩小了我们这个有限星球上的物质增长的可能性。这一论点被认为“为理论界开创了一个新的时代”，而《增长的极限》报告则是这一论点的集中体现。
罗马俱乐部认为要解决这一“外部极限”问题，应该从我们人类自身去寻找，因为“在我们自身存在并孕育着无可比拟的发展潜力”，“消除人类差距的任何办法和对人类未来的任何保证，都不能在其他地方而只能在我们自身找到”，这就是罗马俱乐部在若干年后提出的“内部界限”论点。这一内部界限存在于我们自身，就是“处于睡眠状态的潜力”、“人类无限的内在潜力”，这需要靠“学习”去激发和发展，因为在今天世界问题多多的时刻，“我们大家所需要做的，就是去学习我们需要学习和应当学习的东西，，并且把它学好”。罗马俱乐部1979年出版了名为 《学无止境》（No limits to Learning）的报告，从而结束了因“外部极限”论点而开始的理论界的那个“新的时代”。
《学无止境》报告没有简单地赞同一切的学习，而是强调要从主要是面向过去和现在的“适应性学习”或“维持性学习”发展到面向未来的“创新性学习”，并认为这两者学习的差异，“是用从价值保存走向价值创新，从动机的自我调节走向人的参与、从维持性学习走向创新性学习的步伐来衡量的”。
报告认为“适应性”或“维持性”学习就是通过学习去获得原先已经确立的观点、方法和原则，以对付已知的或重复发生的情况。它提高我们解决问题的能力，为的是解决已经发生的问题。“它是一种目的在于维持现有体制或已经建立的生活方式的学习。”尽管这种学习是重要，但报告认为它“是不足的”，因为它只是在保持着固定假设的封闭情况中才是必不可少的。但是在当代社会，“没有一个全球问题是处在一个单一科学的封闭领域内，或者是以一个独立问题的标题出现的。”在这种情况下，“学习的任务不限于解决问题，而是必须从适当的一组问题开始进行。”而“创新性学习”就是系统地提出问题并把问题集中起来，
它的主要特征是主体性、综合性和开阔眼界。它在开放情况或开放系统中发挥作用。它的意义来自各种内容的不一致。它以必要的变化为中心，对隐藏在传统思想和行动后面的传统假设表示重大怀疑……创新性学习通过重建整体而不是分裂现实来促进我们的思维。
创新性学习强调学习的“预期性”和“参与性”。预期性是指面对新的、可能没有前例的情况的能力，是对付未来、预见即将来临的事件和评估当前决策和行动的中期和长期后果的能力，“集中在人的首创精神，集中在我们对尚非不可避免或不可逆转的事件、环境和经验施加影响的能力等方面”。它不仅要求从经验中学习，而且要求去“体验”设身处地的或想象的情况。它的一个尤为重要的特征，是“当没有意料到的副作用、或者如某些人所称的‘意外作用’发生时，说明这种作用的能力”。预期性不仅仅局限于鼓励合乎需要的趋势和扭转具有潜在灾难的趋势，而且还要“发明”或创造过去从不存在的新的抉择。《学无止境》在阐述学习的“参与性”时，特别将其与预期性作了如下对比：
预期性鼓励时间的一致性，而参与性则创造空间的一致性。预期性是时间的，而参与性是地理的或空间的。预期性是一种精神活动，而参与性则是一种社会活动。
《学无止境》报告指出，也许没有任何一个方面能像参与这样必要，而且这种参与应该是有效的、创造性的和自愿的。“有效的参与是以个人对正直和尊严的渴望，以采取主动的能力作为先决条件的……有效的参与更多地依赖于形成对问题的共同理解。”而“衡量社会的创造性学习潜力的一个尺度，就是它的有效参与的程度”。“创造性的参与强调问题的发现、问题的察觉、问题的系统提出和共同的理解，并不仅仅限制在问题的解决。”尤为重要的是，“真正的参与是自愿的；‘强迫的’参与可能产生副作用。”报告还认为，参与的权利和学习的权利，是完整地联系在一起的。个人通过参与同社会进行相互作用的方式来学习；而社会则通过团体和个人参与社会活动的方式来学习。
创新性学习不仅具有预期性和参与性的基本特征，而且以“自主性”和“整体性”为主要目的。“自主性”对社会来说意味着文化特性，而对个人来说则是获得自我成就的关键。自主作为个人学习的一个目标，就是去获得这样的能力，即“就个人的独立和自由的行动，作出必要的判断和决定”的能力，因为“一个自主的人不需要等待指示”。自主还意味着一种尊重，因为“没有对人类基本自由和权利的尊重，没有对人的基本需要的满足，也就没有真正的自主”。《学无止境》认为，自主目标“只有当学习本身成为实现自主的过程时才能达到。当人们不论有无外界的帮助和支援，都能在自己的激励下继续学习时，这个‘教育自主点’也就达到了”。
《学无止境》在强调自主性的同时，也特别强调“自主也包括维护个人从属于整体的权利”，认为“进入更广阔的人际关系、为共同的目的进行合作、与他人进行联系、了解更大的系统、看到个人作为其中一个部分的整体”，也是一种必须予以关注和培养的能力，因为“整体性”对社会来说意味着相互依赖，而对个人来说则是一种人际关系。对于学习来说，整体性还有另一个重要的意义，那就是“了解问题与问题之间的相互关联和相互联系的能力”。
《学无止境》之所以将“自主性”和“整体性”同时作为创新性学习的目的，是因为两者之间存在着相互依赖的关系，是不可分割的两部分。“认为牺牲整体性才能提高自主性，或者牺牲自主性才能提高整体性的看法，都是错误的。不能同时考虑这两者，就会产生有害的影响。”
以上所引用和分析的，是罗马俱乐部《学无止境》报告为终身教育和终身学习理念的发展所做出的贡献，也是我们在创建学习型社会时必须予以充分关注和研究的。
三、结语
以上我们主要从国际组织的一些活动和研究报告的角度，分析了创建学习型社会进程中必须予以关注的两个理念上的转变，即“从终身教育到终身学习”和“从维持性学习到创新性学习”。《学无止境》报告在阐述的学习的“自主性”和“整体性”之相互关系时，强调要“走向创新性的社会学习”。这一“社会学习”实际上已经蕴含着第三个转变，即从个人独立学习到团队学习或组织性学习。而这一团队学习或组织性学习，随着美国教授圣吉《第五项修炼》及其思想的传播，越来越受到重视并为人们所接受。团队学习或组织性学习的进行和学习型组织的创建是密切相关的，这种新型学习方式的建立将有助于学习者共同体的形成，有助于最终促进学习型社会的建设。因此，探讨如何最为有效地进行团队学习或组织性学习，也应成为我们在创建学习型社会时的关注焦点之一，而这则需另文再予探讨。
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